Digitale Bildung
Hätte dieser Text auch von einer KI stammen können?

Digitale Bildung
© picture alliance / Jochen Tack | Jochen Tack

Die digitale Bildung steht unter Beschuss. Vor kurzem veröffentlichte beispielsweise der Philologenverband NRW eine kritische Studie von Karl-Heinz Dammer, der sich vor allem am Impulspapier des nordrhein-westfälischen Kultusministeriums reibt und vor „utopischen Projektionen über die segensreichen Wirkungen der Digitalisierung“ warnt. Der Wirtschaftsjournalist Ingo Leipner hat sogar ein ganzes Buch verfasst, in dem die „Katastrophe der digitalen Bildung“ beschwört und welches von Dammer eifrig rezipiert wird. Auf der anderen Seite erkunden Lehrkräfte und Bildungswissenschaftler das Potenzial der Künstlichen Intelligenz im Schulunterricht oder füttern gleich das GPT-3-Sprachverarbeitungsmodell mit Klausuraufgaben. Bereits ein erster Blick auf die Debatte zeigt, dass es hier zu einer Reihe von fundamentalen Missverständnissen kommt, was auch an dem unscharfen Begriff der „digitalen Bildung“ liegt.

Vor allem zwei Dinge werden dabei immer wieder vermischt: Zum einen kann „digitale Bildung“ die „digitalgestützte Bildung“ meinen. Hier geht es also um die Frage, inwieweit Technologie pädagogische Prozesse unterstützen kann. Vor allem vor dem Hintergrund der steigenden Anforderungen an Lehrkräfte ist es hier nicht verwunderlich, dass es teils zu heftigen Abwehrreaktionen kommt. Wenn Dammer beispielsweise anmerkt, dass „Professionalisierung der Lehrkräfte nur noch als eine zwangsläufige Folgerung, nicht mehr als Gegenstand einer Debatte“ betrachtet wird, so drückt dies letztendlich vor allem aus, dass sich wesentliche Teile des pädagogischen Fachpersonals nichts ausreichend an den Veränderungsprozessen beteiligt fühlen.

Entscheidender als die Diskussion, auf welche Weise technologische Hilfsmittel den Lern- und Lehrprozess stützen können, ist allerdings die grundlegende Frage, wie Bildung im Zeitalter der „Digitalität“ aussieht. Die Ausmaße dieser Transformation lassen sich zurzeit nur erahnen. Einen ersten Einblick entsteht aber, wenn man den Chatbot von OpenAI, welcher auf GPT-3 basiert, bittet, einen Artikel zur Digitalen Bildung zu schreiben. In der folgenden Textbox findet sich in Fettschrift der „Writing Prompt“, welcher ebenso wie der restliche Text, der sich bei Bedarf auch von einer anderen KI-gestützten Software, beispielsweise DeepL, übersetzen lassen könnte.

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Die Wucht dieser Innovation kann davon ablenken, dass Digitalität eigentlich menschliche Bildungsgeschichte in einem Wort ist. Macht man sich auf den Weg zum Wortursprung, kommt man zunächst zum englischen „digital“, dann zur „digit“ (Zahl) und schließlich zum lateinischen „digitus“, was nichts anderes als Finger bedeutet. Den Anfang der digitalen Informationsverarbeitung machte also wortwörtlich die menschliche Hand, ihre wichtigste Fortentwicklung war die Erfindung der Null, die im Mittelalter über Nordafrika und das maurische Spanien schließlich Europa erreichte. Am (vorläufigen) Ende steht die computergestützte Datenverarbeitung, die bekanntermaßen allein auf Einsen und Nullen basiert. Ein Finger reichte in der Antike zur Kapitulation, doch mit zwei „digits“ kann man heute die Welt erobern. Es ist mehr als ein Wortspiel, wenn man feststellt, dass digitale Bildung viel älter ist als der Computer. Denn um die Auswirkungen der „digitalen“ Transformation auf das Bildungswesen zu begreifen, ist es notwendig, unter „Digitalität“ mehr zu verstehen als elektronische Werkzeuge und Katzenvideos im Internet. Wer also glaubt, man könnte nach Corona wieder dauerhaft zum analogen Bildungssystem zurückkehren, der irrt gewaltig.

Digitale Bildung – kein selbsterklärender Begriff

Im 2019 veröffentlichten – und äußerst lesenswerten – Band zur „Schulischen Bildung im Zeitalter der digitalen Transformation“ weist Sophia Mrowitzki darauf hin, dass man den „Diskurs rund um Digitalisierung und die daraus resultierenden gesamtgesellschaftlichen Transformationen […] wohl zurecht als geistige Großwetterlage jüngster Zeit“ beschreiben könne. In Deutschland war die Digitalisierung in diesem Sinne aber eher ein verträumtes Tiefdruckgebiet, das sich erst im Zuge der Coronakrise zu einem stürmischen Hochdruckgebiet verwandelt hat. Die Forderung, dass „digitale Bildung“ insbesondere als Teil des digitalen Fernunterrichts, den pandemiebedingten Ausfall des Präsenzunterrichts kompensieren solle, drängt sich angesichts des Mangels an Alternativen auf. Die Notwendigkeit, dass digitale Werkzeuge in der Coronakrise den Lernprozess der Schülerinnen und Schüler unterstützen müssen, sollte allerdings nicht darüber hinwegtäuschen, dass „digitale Bildung“ alles andere als ein selbsterklärender Begriff ist.

Im erwähnten Sammelband betont die Vorsitzende des Deutschen Philologenverbands, Susanne Lin-Klitzing, dass es sich dabei lediglich um einen „inhaltlich begrenzt zutreffenden Arbeitsbegriff“ handeln würde, „da sich Schülerinnen und Schüler bilden und nicht die digitalen Medien.“ Auch in Bildungsprozessen, die durch digitale Hilfsmittel gestützt werden, steht das lernende Individuum im Mittelpunkt, welches sich bildet. Mrowitzki arbeitet die verschiedenen Diskursebenen dieses „Containerbegriffs“ im Detail heraus und verweist dabei beispielsweise auf die Rolle der Digitalisierung in der Vernetzung pädagogischer Fachgemeinschaften (über Onlineportale für Lehrkräfte) oder die Dimension von „digitaler Bildung“ als einer Spezialbildung, die Medienkompetenzen und „digital literacy“ subsumiert. Ihr Fazit fällt dennoch kritisch aus – „Digitale Bildung“ sei ein „(bildungstheoretisch) undeterminiertes Modewort, das deshalb zu problematisieren“ sei.

Bildung in einer Kultur der Digitalität

Dennoch bleibt die Frage, ob sich nicht auch der Charakter der Bildung selbst im „digitalen Zeitalter“ verändert hat. Wichtige Impulse haben hierzu die Autorinnen und Autoren des „Routenplaners #digitaleBildung“ gegeben, die die in Deutschland vorherrschende „skeptische Haltung gegenüber digitalen Medien“ überwinden wollen. Auch sie sehen den Begriff „digitale Bildung“ eher kritisch, allerdings – im Gegensatz zu den eingangs zitierten Autorinnen – vor allem deshalb, weil er die Veränderungen des Bildungsbegriffs selbst im 21. Jahrhundert nur unzureichend berücksichtigen würde. Sie sprechen sich daher für eine „zeitgemäße Bildung“ aus, die Technikgeschichte und Pädagogikgeschichte eng verknüpft. Das Mantra „Pädagogik vor Technik“ sei, wie Axel Krommer darlegt, bestenfalls trivial, da es überhaupt keine wahrnehmbaren Stimmen gäbe, die eine Ersetzung der pädagogischen Beziehungsarbeit durch eine Künstliche Intelligenz fordern würde. Gleichzeitig zeige sich im Festhalten an einem starren, idealisierten Pädagogikbegriff eine Technik- und Kulturblindheit, die beispielsweise unterschätzen würde, wie sehr beispielsweise die Erfindung des Buchdrucks – „High-Tech des 15. Jahrhunderts“ das Konzept der Bildung selbst transformiert habe. Krommer plädiert daher dafür, „den Einfluss von Technik auf die Pädagogik und den Einfluss von Medien auf Kultur und Gesellschaft“ nicht auszublenden, sondern „die Interdependenzen der Faktoren zu analysieren, die Lernen unter den Bedingungen der Digitalität konstituieren.“

Krommer und seine Kolleginnen und Kollegen greifen unter anderem auf, was der Kultur- und Medienwissenschaftler Felix Stalder in seinem wegweisenden Buch zur „Kultur der Digitalität“ geschrieben hat. Ebenso wie beispielsweise Armin Nassehi betont Stalder, das „neue Technologien“ keineswegs eine „eigentlich stabile Situation plötzlich umgewälzt“ hätten. Vielmehr liege der Erfolg digitaler Techniken darin begründet, dass sie den Bedürfnissen einer Gesellschaft entspräche, die bereits radikalen Transformationsprozessen unterliege, welche durch den technologischen Wandel freilich verstärkt und verknüpft würden. Zu den zentralen Herausforderungen gehöre beispielsweise der Umgang mit einer bisher ungekannten „Informationsflut“. Bereits die Erfindung des Buchdrucks habe zu einem rasanten Anstieg verfügbarer Informationen geführt, welche ihrerseits neue Konventionen zu ihrer Verarbeitung mit sich gebracht habe. In der Gegenwart scheint allerdings selbst diese Flut eher wie ein Rinnsal. „Die alten Ordnungen, in denen kulturelles Material bisher gefiltert, organisiert und zugänglich gemacht wurde“, schreibt Stadler mit Blick auf Massenmedien, Museen und andere kulturelle Akteure, „können diesen Strom weder im Kleinen noch im Großen kanalisieren.“ Das Ergebnis ist die „große Unordnung“, die letztendlich eben auch eine andere Form der Bildung erfordert, in der Umgang mit dieser Flut – beispielsweise über Algorithmen – eine zentrale Rolle einnimmt.

Konsequenzen für die Praxis

Für die schulische Praxis bedeutet dies, dass Unterricht in der Kultur der Digitalität eben nicht auf den – dennoch begrüßenswerten – Einsatz von digitalen Tools und Devices reduziert werden kann. Wie Philippe Wampfler in seinen Vorschlägen zum „Digitalen Schreiben“ betont, haben „Computer, Schreibprogramme und Netz-Plattformen die Bedingungen, unter denen Texte verfasst werden, radikal verändert.“ Demgegenüber würden die im Unterricht gelehrten Texttypen – beispielsweise der klassische Aufsatz – diese Veränderung kaum berücksichtigen. Wampfler macht konkrete Vorschläge, wie mithilfe von Tools wie Twine, neue Formen des interaktiven und nicht-linearen Geschichtenerzählens erprobt werden können. Der veränderte technologische und gesellschaftliche Kontext, insbesondere die automatisch ablaufenden Formen der „Vernetzung“, beispielsweise bei Beiträgen in den sozialen Medien, verlangen also neue didaktische Herangehensweisen, die die Schülerinnen und Schüler auf die digitale Gesellschaft vorbereiten.

Damit die Lehrkräfte diese Herausforderungen auch bewältigen können, reichen einfache Schulungen in den wichtigsten Tools nicht aus. Vielmehr muss digitales Denken breit in der Lehrkräfteausbildung verankert werden. Das Gutachten „Legal Tech in der juristischen Ausbildung“, welches Heribert Anzinger für die Friedrich-Naumann-Stiftung für die Freiheit angefertigt hat, zeigt dabei, dass es sich hier keineswegs um eine Aufgabe handelt, die sich allein auf das Lehramtsstudium beschränkt. Vielmehr muss das Bildungssystem insgesamt „digitalisiert“ werden, worunter ausdrücklich nicht nur die Tools und Devices fallen, sondern auch ein zeitgemäßes Verständnis der unterliegenden gesellschaftlichen Transformationsprozesse.

Nicht nur die Beherrschung der digitalen Technologien, die bei den angeblichen „digital natives“ keineswegs so ausgeprägt ist, wie oft insinuiert wird, fließt in diesen neuen Bildungsbegriff ein, sondern ein ganzes Portfolio an Fähigkeiten, Kompetenzen und Werten. Im Zentrum steht, wie die OECD in ihrem „Lernkompass 2030“ skizziert, ein mündiges Individuum, welches eine ungewisse Zukunft navigieren und sich in zunehmend fragmentierten und gleichzeitig eng vernetzten Gesellschaften orientieren kann.

„Wo der Brotgelehrte trennt, vereinigt der philosophische Geist“, führte Friedrich Schiller in seiner Jenaer Antrittsrede aus, „frühe hat er sich überzeugt, dass im Gebiete des Verstandes, wie in der Sinnenwelt, alles in einander greife, und sein reger Trieb nach Uebereinstimmung kann sich mit Bruchstücken nicht begnügen.“ Wer dieses Bildungsideal retten möchte, der muss die veränderten Bedingungen der digitalen Gesellschaft berücksichtigen. Wer die Bruchstücke der Wissens- und Informationsgesellschaft zusammenführen will, der muss heutzutage auch auf die Möglichkeiten vernetzter Kommunikation und der ordnenden Macht der Algorithmen zurückgreifen. Vielleicht ist dann am Ende der „21st-century-learner“ der OECD doch noch der „philosophische Kopf“ der Weimarer Klassik. Mit anderen Worten: Wer das klassische Bildungsideal retten will, der muss digitale Bildung ernstnehmen. Doch auch umgekehrt gilt: Die Texte, die zurzeit von einer „künstlichen Intelligenz“ generiert werden, sind zwar beeindruckend, aber nicht originell. „Weh dir, dass du ein Enkel bist!“, heißt es nicht nur in Goethes Faust, sondern vielleicht auch bald bei all jenen, die sich fragen müssen, ob die Schöpferkraft der künstlichen Intelligenz ihre eigenen kreativen Räume einengen wird.