2005’ten 2020’ye Öğretim Programları: Toplumsal Cinsiyet Eşitliği ve Sekülerizm

educationreport2020turkey

Dr. Sezen Bayhan

Türkiye eğitim sisteminde son on beş yılda birçok alanda önemli değişiklikler gerçekleştirildi. Bu değişikliklerden biri, 2017 ve 2018 yıllarında öğretim programlarının yenilenmesi oldu. Öğretim programları, devlet tarafından onaylanmış resmi ve meşru bilginin (Apple, 1990, 1993) genel bir biçimde çerçevelendiği metinler ve okulda ne öğretileceği sorusunu cevaplayan en temel belgelerdir. Belirli bir konu üzerine üretilen bir belgenin farklı versiyonlarının karşılaştırılması o konuda değişimin izinin sürülmesi ve anlaşılması için önemli bir fırsat sunar (Bowen, 2009). Bu nedenle, öğretim programlarındaki değişimler, eğitim sisteminin değişim ve dönüşümüne dair derinlikli bir kavrayış sağlama potansiyelini barındırır. Bu prensipten yola çıkarak düzenlenen “2005’ten 2020’ye Öğretim Programları: Toplumsal Cinsiyet Eşitliği ve Sekülerizm Araştırması”, son on beş yılda yürürlüğe konan üç öğretim programının toplumsal cinsiyet eşitliği ve sekülerizm kavramları açısından farklarını ortaya koyuyor. 2005, 2015 ve 2018 yıllarında değiştirilen öğretim programlarının karşılaştırmalı olarak incelenmesinin Türkiye eğitim sistemindeki dönüşüme dair de ipuçları vereceği düşünülüyor[1].

Araştırma, kadın haklarına dair 2005 programlarında, özellikle Sosyal Bilgiler dersine ait programlarda, oldukça sınırlı biçimde olsa da yer verilen kazanımların ve ilişkili içeriğin 2015 programları ile birlikte müfredattan kaldırıldığını gösteriyor. Bu kazanımlar kadın haklarının günümüzdeki önemini vurgulamaktan çok ulus devlet inşası sürecinde elde edilen hakların kadınlara bahşedildiğini vurgulayan kazanımlar. Yani alışılageldik cinsiyetlendirilmiş ulus kimlik söylemi ile uyum içinde oluşturulmuş kazanımlar. Ağırlıklı olarak tarihsel tartışmalar bağlamında yer verilen kadın haklarına dair kazanımların sonraki programlardan elenmesi, tarihsel güç dengelerinin ve dolayısıyla da resmi tarih anlayışının belirli unsurlarının değişmesine bağlanabilir ama bu duruma indirgenemez. Kadın haklarına dair kazanımların, kökleri tarihsel çekişmelere uzanan bağlamın dışına çıkarılıp güncelleştirilerek ve sivilleştirilerek verilmesi mümkünken, bunun yapılmaması bir tercih olarak görülebilir.

Öğretim programlarında zaman içinde meydana gelen bir diğer değişiklik ise kültür öğrenme alanında halihazırda hakim olan dışlayıcı yaklaşımın yoğunlaşması, 2018 programı ile birlikte kültür konusunun çok daha dışlayıcı hale gelmesi. Kültür konusuna dair kazanımlar Sosyal Bilgiler ve Türkçe öğretim programlarında önemli bir yere sahip. Kültür öğrenme alanı bazı kademelerde ve derslerde içerilmesi zorunlu bir öğrenme alanı olarak tanımlanmış. Sadece bu öğrenme alanında değil, farklı öğrenme alanlarında da kültür konusuna dair kazanımlara yer verilmiş. Her üç döneme ait program da bu öğrenme alanında, toplumsal cinsiyet eşitliğini ve sekülerizm temelli hak ve özgürlükleri kapsamlı bir şekilde teşvik eden bir öğrenme alanı tanımlamaktan oldukça uzak olmakla birlikte 2018 programının daha dışlayıcı bir kültür öğrenme alanı içerdiği görülüyor. Cihat kavramı 2005 ve 2015 Sosyal Bilgiler öğretim programlarında yer almazken, bu kavramın 2018 Sosyal Bilgiler öğretim programına “Kültür ve Miras” kazanımı kapsamında girdiği görülüyor. Kültür ve kimlik konusundaki alan yazından faydalanarak 2018 programında görülen görece özcü ve totalize edici kültür yaklaşımının hem inanç ve vicdan hürriyeti, hem de toplumsal cinsiyet eşitliği temelli özgürlükler açısından bazı imaları olduğu iddia edilebilir. Kültürün özgünlüğüne dair ön kabuller, belirli pratikleri kültür nosyonu altında sağlamlaştıran politik mekanizmaların açık edilmesini zorlaştırabilir (Altan-Olcay, 2015) ve evrensel insan haklarının korunması açısından tehlike oluşturabilir (Zubaida, 2015). Aynı ortak köken mitine dahil olamayan “kültürel öteki”, kültürel bozulmamışlığa ve özgünlüğe tehdit teşkil eden bir yabancı olarak görülür (Yuval-Davis, 1997). Ayrıca, “biz” ve “onlar” arasında inşa edilen keskin kolektiflik sınırları aynı zamanda sosyal normların ve sorumlulukların sınırlarına işaret etmesi bakımından ırkçı şiddeti ve kadına yönelik şiddeti anlamada merkezi bir rol teşkil eder, çünkü “öteki”ne karşı sosyal sorumluluğun olmaması demek ona saldırma ve onu ihlal etme özgürlüğünün olduğunu ima eder (Wobbe, 1995).

Kültür öğrenme alanındaki değişime benzer bir şekilde, 2015 Tarih Programı ile birlikte üzerinde uzlaşılmış evrensel değerlerden azade, tamamen göreceli bir hukuk anlayışı vurgusunun hakim olduğu görülüyor. Program, “farklı görünen hukuk sistemlerinin aslında aynı değerleri muhafaza etmeye çalıştıklarını anlamaları amaçlanmıştır” (s. 27) kazanım açıklaması ile hukukun işlevini değer muhafaza etme aracı olarak tanımlıyor. Üzerinde geniş uzlaşı sağlanmış belirli evrensel hukuki prensiplere hiç değinmeyen böylesi mutlak göreceli bir yaklaşım, hukuk sistemleriyle korunan temel insan hakları ve kadının insan hakları konusunda oldukça olumsuz imalara sahip. Söz konusu yaklaşım, insan haklarının görenek, gelenek, namus gibi kavramların müdahalesine açık bir alan olarak konumlandırılması ve insan hakkı ihlallerini meşrulaştırıcı düşüncelerin teşvik edilmesi riskini taşıyor. Örneğin, günümüzde kadınların mülke erişim hakları uluslararası kanunlarla garanti altına alınmışken pek çok ülkede ayrımcı kanunlar, ataerkil gelenekler, görenekler ve tutumlar kadınların bu haklara erişimlerinin önünde engel oluşturuyor (Benschop, 2004). Yani hukukun işlevini değer korumaya indirgeyen ve çeşitli hukuk sistemlerini sadece farklı yorumlar olarak gören bir yaklaşım, geleneklere dayalı hukuk pratiklerinin doğurduğu toplumsal cinsiyet eşitsizliklerini görmezden geliyor. Bu yaklaşımı günümüzün güncel bir tartışma konusu olan, İstanbul Sözleşmesi adıyla bilinen “Kadına Yönelik Şiddet ve Aile İçi Şiddetin Önlenmesi ve Bunlarla Mücadeleye Dair Avrupa Konseyi Sözleşmesi” bağlamında da değerlendirmek mümkün. Şiddete toplumsal cinsiyet eşitliği odağında çözümler getiren bu sözleşmenin 12. maddesi, tarafların kültür, görenek, din, gelenek, “namus” kavramlarının şiddet için bir bahane olarak kabul edilmeyeceğini garanti etmelerini şart koşuyor (Council of Europe, 2011, s.11, 19).

2015 Tarih programlarıyla dinin toplumsal ve siyasal hayatı düzenleyici bir kavram olarak ortaöğretim müfredatında yer bulmaya başlaması ve İslami bilim anlayışının vurgulanması öne çıkan değişiklikler arasında. Tarih dersinde dinin ekonomik, sosyal ve siyasi hayatı düzenleyen bir kavram olarak, değer yargısı kullanılmadan vurgulanması geçmişe dair algıların günümüz için arz ettiği önem nedeniyle dikkat çekici bir konu olarak değerlendirilebilir. Geçmişin nasıl algılandığı insanların bugüne ve geleceğe dair algılarını da şekillendirdiği için (Seixas, 2004) programlardaki farklılıklar eğitim sisteminde benimsenen politikalara dair önemli veriler sağlıyor. Ayrıca, davranış düzenlemede etik vurgusu 2005 Hayat Bilgisi programlarında yer alırken, 2015 ve 2018 programlarında etik konusuna rastlanmıyor. 2015 Tarih programı ile birlikte bilimin kavramsallaştırılmasında İslami düşünce biçiminin öne çıktığı görülüyor. 2007-2008 programlarında İslami bilim anlayışı gibi bir kavram bulunmazken, 2015 ve 2018 programlarında dini ve akli bilimler ayrımı yapılarak  İslami bilim anlayışı pozitivist bilim ile aynı düzlemde yer alan bir yöntem olarak konumlandırılıyor.

Laiklik ilkesine ve din ve vicdan hürriyetine dair kazanım ve açıklamalara 2005 Sosyal Bilgiler programında yer verilirken, 2015 ve 2018 programları bu konuda kazanım içermiyor. Programda, laiklik kavramına dair kazanımlar ağırlıklı olarak “Kültür ve Miras” öğrenme alanının altında bulunuyor. Laiklik konusunun bu öğrenme alanında ele alınması ve konunun ele alınış biçimi, 2005 Sosyal Bilgiler programını, kültür kavramsallaştırması açısından birçok yönden benzeştiği 2018 programından farklılaştırıyor. Ayrıca 2005 programında laiklik ilkesinin din baskısından özgür olma yönü vurgulanıyor ve laiklik kavramı din ve vicdan hürriyeti, demokrasi, millet egemenliği gibi önemli hak ve kavramlar ile bağdaştırılarak olumlu bir değerlendirmeye tabi tutuluyor. Bununla birlikte, laikliği meşrulaştırma araçları olarak toplumsal barış ve huzur, insan hakları ve bireysel özgürlükler gibi gündelik yaşama ve sosyal hayata içkin kavramlar yeterince öne çıkarılmıyor ve laikliğe dair kazanımlar bu kavramlara dair somut örnekler yardımıyla detaylandırılmıyor. Bunun yerine daha soyut, tarihi ve resmi kavramlar öne çıkarılarak ve lider otoritesine başvurularak meşrulaştırma yapılması söz konusu.

Üç döneme ait programda da toplumsal cinsiyete dair kavramlara kayıtsızlık ve toplumsal cinsiyet eşitliği teriminden kaçınma eğilimi dikkat çekiyor. Kadın haklarına dair kazanım ve açıklamaları içermesiyle 2015 ve 2018 programlarından farklılaşan 2005 programlarının da toplumsal cinsiyet eşitliği ifadesinden kaçınması göze çarpıyor. Programlarda “kadına verilen değer” (Sosyal Bilgiler, 2018, s. 22), “Türk kadınının günümüz toplumundaki yeri” (Sosyal Bilgiler, 2005, s. 37), “kadının toplumdaki yeri” (İnkılap Tarihi, 2018, s. 2) gibi belirsiz ifadeler kullanılıyor. Bu ifadeler eşitlik tartışmasından kaçınma stratejileri olarak görülebilir.

Gerek toplumsal cinsiyet eşitliği ve temel insan hakları kavramsallaştırması açısından önemli olan hukuk kavramına dair ortaya konan yeni yaklaşımlar, gerekse laiklik ilkesine dair zaten sınırlı biçimde yer verilen kazanımların 2005 sonrası programlardan elenmesi, demokratik eğitim açısından daha kısır bir program yaklaşımının benimsendiğini gösteriyor.

Dr. Sezen Bayhan

Sonuç Olarak…

2005, 2015 ve 2018 yılında yenilenen öğretim programlarında meydana gelen değişikliklere odaklanan bu araştırma, programların toplumsal cinsiyet eşitliği ve sekülerizm ile ilgili kavramlara yaklaşım açısından bir çok benzerlik göstermesine rağmen programlarda zaman içinde bazı değişikliklerin meydana geldiğini gösteriyor.

Toplumsal cinsiyet eşitliği ifadesinden kaçınma eğilimi, öğretim programlarını karakterize eden bir yaklaşım olarak göze çarparken, 2015 programıyla birlikte kadın haklarına dair kazanımlara artık yer verilmediği görülüyor. Daha çok tarihsel tartışmalar bağlamında yer alan ve kadın haklarına dair olumlu varsayımlar üzerine kurulu bu kazanımların farklı şekillerde içerilmesi mümkünken programlardan çıkarılması, tarihsel hesaplaşmadan çok, program yapıcıların toplumsal cinsiyet vizyonu çerçevesinde verilmiş tercihler olarak görülebilir. Bu vizyon Türkiye politikasında belirleyici rol oynayan hakim vizyon ile uyum içinde görünüyor.  Toplumsal dinamiklerin genç kadınların kendi haklarına ve sosyal statülerine dair beklentilerini artırmasına rağmen kadın haklarının çekişme konusu yapıldığı bir dönemden geçiyoruz (Kandiyoti, 2016). Fakat bu sürecin pürüzsün işlemediği çok açık. Öğretim programlarındaki değişimlerden bunun izlerini görmek mümkün. Programlarda dini kavram ve tartışmaların 2015 programı itibariyle belirgin biçimde artmasına ve geçmişin bir parçası olarak İslam’a çok daha fazla vurgu yapılmasına rağmen, toplumsal cinsiyet alanındaki değişiklikler daha az göze batan bir dönüşüme işaret ediyor. Bu durum, programlara ezelden beri hakim olagelmiş toplumsal cinsiyete duyarsızlık yaklaşımı ile açıklanabileceği gibi karmaşık toplumsal ve siyasal dinamiklerin meydana getirdiği değişikliklerle de  açıklanabilir. 

Kültür öğrenme alanında artan dışlayıcı yaklaşım, kültürel iktidar tartışmalarının yoğunlaştığı hakim politik bağlam ile uyum içinde görünüyor. Politik iktidar 2011 itibariyle “biz” ve “onlar” ikiliği üzerine kurulu otoriter-muhalif politika yapma çizgisine kaydıkça, geleneksel kadınlık anlayışını yeniden canlandırmayı hedefledi ve bu durumun sonuçlarından biri, sağ muhafazakar güçlerin sekülerleri ve Müslüman olmayan Batı dünyasını Müslüman toplumların düşmanı olarak hedef göstermesi oldu (Yarar, 2020). Bununla uyumlu olarak, eğitim sisteminin dönüşümüne dair alanyazın da 2011 sonrası eğitim sisteminde İslamileşme eğiliminin belirginleştiğini gösteriyor  (Bayhan, 2017; Bayhan ve Gök, 2017).

Gerek toplumsal cinsiyet eşitliği ve temel insan hakları kavramsallaştırması açısından önemli olan hukuk kavramına dair ortaya konan yeni yaklaşımlar, gerekse laiklik ilkesine dair zaten sınırlı biçimde yer verilen kazanımların 2005 sonrası programlardan elenmesi, demokratik eğitim açısından daha kısır bir program yaklaşımının benimsendiğini gösteriyor.

 

Kaynakça

Altan-Olcay, Ö. (2015). Politics of critique: Understanding gender in contemporary Middle East. Geoforum, 63, 9-13. Erişim, http://dx.doi.org/10.1016/j.geoforum.2015.05.003

Apple, M. (1990). Ideology and curriculum (2nd ed.) New York: Routledge.

Apple, M. (1993). The politics of official knowledge: Does a national curriculum make sense? Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 14(1), 1-16. Doi: 10.1080/0159630930140101

Bayhan, S. (2017). The cultural politics of school relocations: An ethnographic study of an Istanbul neighbourhood school. Critical Studies in Education. 58(3), 356-372. Doi: 0.1080/17508487.2016.1146994

Bayhan, S. ve Gök, F. (2017).  Education policy in an era of neoliberal urbanisation: A case study of Istanbul’s school relocations. British Journal of Sociology of Education, 38(4), 581-595, Doi: 10.1080/01425692.2015.1113858

Benschop, M. (2004). Women’s rights to land and property. UN-Habitat Commission on Sustainable Development, 22 Nisan 2004. Erişim, 1 Kasım 2019, https://www.un.org/ruleoflaw/files/1556_72513_CSDWomen.pdf

Bowen, A. G. (2009). Document analysis as a qualitative research method. Qualitative Research Journal, 9(2), 27-40.

Council of Europe (2011). Concil of Europe convention on preventing and combatting violence against women and domestic violence. Erişim, 12 Temmuz 2020, https://rm.coe.int/168046031c

Kandiyoti, D. (2016). Locating the politics of gender: Patriarchy, neoliberal governance and violence in Turkey. Research and Policy on Turkey, 1(2), 103-118, Doi: 10.1080/23760818.2016.1201242

Seixas, P. (2004). Introduction. P. Seixas (Ed.), Theorising historical consciousness (s. 3-20). Toronto: University of Toronto Press.

Wobbe, T. (1995). The boundaries of community: Gender relations and racial violence. H. Lutz, A. Phoenix ve N. Yuval-Davis (Ed.), Crossfires: Nationalism, racism and gender in Europe (s. 88-104). Londra: Pluto.

Yarar, B. (2020). Neoliberal-neoconservative feminism(s) in Turkey: politics of female bodies/subjectivities and the Justice and Development Party’s turn to authoritarianism. New Perspectives on Turkey. 1-25. doi:10.1017/npt.2020.18

Yuval-Davis, (1997). Gender & Nation. Londra: Sage

Zubaida, S. (2015). Human rights and cultural difference: Middle Eastern perspectives. New Perspectives on Turkey, 10, 1-12. doi:10.1017/S0896634600000819

 

[1] Araştırma Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler, Türkçe, Tarih, Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük derslerine ait öğretim programlarını kapsamaktadır. Farklı derslere ait program metinlerinin basım yılı belirtilen üç tarih (2005, 2015, 2018) ile birebir uyuşmayabilir. Örneğin 2005 müfredatını yansıtması beklenen Tarih dersi programları 2007 ve 2008 yıllarında yayınlanmıştır.