RE:START21
Die digitale Bildung ist gekommen, um zu bleiben

Was heißt das für die Zukunft und gibt es digitale Bildung überhaupt?
Schüler im Homeschooling an digitalen Geräten
Schule am Laptop ist in der Pandemie längst zum Alltag geworden. Doch auch nach Corona wird die Bildung weiter digitalisiert werden. © picture alliance / Jochen Tack | Jochen Tack

Digitalität ist menschliche Bildungsgeschichte in einem Wort. Macht man sich auf den Weg zum Wortursprung, kommt man zunächst zum englischen „digital“, dann zur „digit“ (Zahl) und schließlich zum lateinischen „digitus“, was nichts Anderes als Finger bedeutet. Den Anfang der digitalen Informationsverarbeitung machte also wortwörtlich die menschliche Hand, ihre wichtigste Fortentwicklung war die Erfindung der Null, die im Mittelalter über Nordafrika und das maurische Spanien schließlich Europa erreichte. Am (vorläuftigen) Ende steht die computergestützte Datenverarbeitung, die bekanntermaßen allein auf Einsen und Nullen basiert. Ein Finger reichte in der Antike zur Kapitulation, doch mit zwei „digits“ kann man heute die Welt erobern. Es ist mehr als ein Wortspiel, wenn man feststellt, dass digitale Bildung viel älter ist, als der Computer. Denn um die Auswirkungen der „digitalen“ Transformation auf das Bildungswesen zu begreifen, ist es notwendig, unter „Digitalität“ mehr zu verstehen, als elektronische Werkzeuge und Katzenvideos im Internet. Wer also glaubt, man könnte nach Corona wieder dauerhaft zum analogen Bildungssystem zurückkehren, der irrt gewaltig.

Digitale Bildung – kein selbsterklärender Begriff

Im 2019 veröffentlichten – und äußerst lesenswerten – Band zur „Schulischen Bildung im Zeitalter der digitalen Transformation“ weist Sophia Mrowitzki darauf hin, dass man den „Diskurs rund um Digitalisierung und die daraus resultierenden gesamtgesellschaftlichen Transformationen […] wohl zurecht als geistige Großwetterlage jüngster Zeit“ beschreiben könne. In Deutschland war die Digitalisierung in diesem Sinne aber eher ein verträumtes Tiefdruckgebiet, das sich erst im Zuge der Coronakrise zu einem stürmischen Hochdruckgebiet verwandelt hat. Die Forderung, dass „digitale Bildung“, insbesondere als Teil des digitalen Fernunterrichts, den pandemiebedingten Ausfall des Präsenzunterrichts kompensieren solle, drängt sich angesichts des Mangels an Alternativen auf. Die Notwendigkeit, dass digitale Werkzeuge in der Coronakrise den Lernprozess der Schülerinnen und Schüler unterstützen müssen, sollte allerdings nicht darüber hinwegtäuschen, dass „digitale Bildung“ alles andere als ein selbsterklärender Begriff ist.

Im erwähnten Sammelband betont die Vorsitzende des Deutschen Philologenverbands, Susanne Lin-Klitzing, dass es sich dabei lediglich um einen „inhaltlich begrenzt zutreffenden Arbeitsbegriff“ handeln würde, „da sich Schüler/innen bilden und nicht die digitalen Medien.“ Auch in Bildungsprozessen, die durch digitale Hilfsmittel gestützt werden, steht das lernende Individuum im Mittelpunkt, welches sich bildet. Mrowitzki arbeitet die verschiedenen Diskursebenen dieses „Containerbegriffs“ im Detail heraus und verweist dabei beispielsweise auf die Rolle der Digitalisierung in der Vernetzung pädagogischer Fachgemeinschaften (über Onlineportale für Lehrkräfte) oder die Dimension von „digitaler Bildung“ als einer Spezialbildung, die Medienkompetenzen und „digital literacy“ subsumiert. Ihr Fazit fällt dennoch kritisch aus – „Digitale Bildung“ sei ein „(bildungstheoretisch) undeterminiertes Modewort, das deshalb zu problematisieren“ sei.

Bildung in einer Kultur der Digitalität

Dennoch bleibt die Frage, ob sich nicht auch der Charakter der Bildung selbst im „digitalen Zeitalter“ verändert hat. Wichtige Impulse haben hierzu die Autorinnen und Autoren des „Routenplaners #digitaleBildung“ gegeben, die die in Deutschland vorherrschende „skeptische Haltung gegenüber digitalen Medien“ überwinden wollen. Auch sie sehen den Begriff „digitale Bildung“ eher kritisch, allerdings – im Gegensatz zu den eingangs zitierten Autorinnen – vor allem deshalb, weil er die Veränderungen des Bildungsbegriffs selbst im 21. Jahrhundert nur unzureichend berücksichtigen würde. Sie sprechen sich daher für eine „zeitgemäße Bildung“ aus, die Technikgeschichte und Pädagogikgeschichte eng verknüpft. Das Mantra „Pädagogik vor Technik“ sei, wie Axel Krommer darlegt, bestenfalls trivial, da es überhaupt keine wahrnehmbaren Stimmen gäbe, die eine Ersetzung der pädagogischen Beziehungsarbeit durch eine Künstliche Intelligenz fordern würde. Gleichzeitig zeige sich im Festhalten an einem starren, idealisierten Pädagogikbegriff eine Technik- und Kulturblindheit, die beispielsweise unterschätzen würde, wie sehr beispielsweise die Erfindung des Buchdrucks – „High-Tech des 15. Jahrhunderts“ das Konzept der Bildung selbst transformiert habe. Krommer plädiert daher dafür, „den Einfluss von Technik auf die Pädagogik und den Einfluss von Medien auf Kultur und Gesellschaft“ nicht auszublenden, sondern „die Interdependenzen der Faktoren zu analysieren, die Lernen unter den Bedingungen der Digitalität konstituieren.“

Krommer und seine Kolleginnen und Kollegen, greifen unter anderem auf, was der Kultur- und Medienwissenschaftler Felix Stalder in seinem wegweisenden Buch zur „Kultur der Digitalität“ geschrieben hat. Ebenso wie beispielsweise Armin Nassehi betont Stalder, das „neue Technologien“ keineswegs eine „eigentlich stabile Situation plötzlich umgewälzt“ hätten. Vielmehr liege der Erfolg  digitaler Techniken vielmehr darin begründet, dass sie den Bedürfnissen einer Gesellschaft entspräche, die bereits radikalen Transformationsprozessen unterliege, welche durch den technologischen Wandel freilich verstärkt und verknüpft würden. Zu den zentralen Herausforderungen gehöre beispielsweise der Umgang mit einer bisher ungekannten „Informationsflut“. Bereits die Erfindung des Buchdrucks habe zu einem rasanten Anstieg verfügbarer Informationen geführt, welche ihrerseits neue Konventionen zu ihrer Verarbeitung mit sich gebracht habe. In der Gegenwart scheint allerdings selbst diese Flut eher wie ein Rinnsal. „Die alten Ordnungen, in denen kulturelles Material bisher gefiltert, organisiert und zugänglich gemacht wurde“, schreibt Stadler mit Blick auf Massenmedien, Museen und andere kulturelle Akteure, „können diesen Strom weder im Kleinen noch im Großen kanalisieren.“ Das Ergebnis ist die „große Unordnung“ die letztendlich eben auch eine andere Form der Bildung erfordert, in der Umgang mit dieser Flut – beispielsweise über Algorithmen – eine zentrale Rolle einnimmt.

Konsequenzen für die Praxis

Für die schulische Praxis bedeutet dies, dass Unterricht in der Kultur der Digitalität eben nicht auf den – dennoch begrüßenswerten – Einsatz von digitalen Tools und Devices reduziert werden kann. Wie Philippe Wampfler in seinen Vorschlägen zum „Digitalen Schreiben“ betont, haben „Computer, Schreibprogramme und Netz-Plattformen die Bedingungen, unter denen Texte verfasst werden, radikal verändert.“ Demgegenüber würden die im Unterricht gelehrten Texttypen – beispielsweise der klassische Aufsatz – diese Veränderung kaum berücksichtigen. Wampfler macht konkrete Vorschläge, wie mithilfe von Tools wie Twine, neue Formen des interaktiven und nicht-linearen Geschichtenerzählens erprobt werden können. Der veränderte technologische und gesellschaftliche Kontext, insbesondere die automatisch ablaufenden Formen der „Vernetzung“, beispielsweise bei Beiträgen in den sozialen Medien, verlangen also neue didaktische Herangehensweisen, die die Schülerinnen und Schüler auf die digitale Gesellschaft vorbereiten.

Damit die Lehrkräfte diese Herausforderungen auch bewältigen können, reichen einfache Schulungen in den wichtigsten Tools nicht aus. Vielmehr muss digitales Denken breit in der Lehrkräfteausbildung verankert werden. Das Gutachten „Legal Tech in der juristischen Ausbildung“, welches Heribert Anzinger für die Friedrich-Naumann-Stiftung für die Freiheit angefertigt hat, zeigt dabei, dass es sich hier keineswegs um eine Aufgabe handelt, die sich allein auf das Lehramtsstudium beschränkt. Vielmehr muss das Bildungssystem insgesamt „digitalisiert“ werden, worunter ausdrücklich nicht nur die Tools und Devices fallen, sondern auch ein zeitgemäßes Verständnis der unterliegenden gesellschaftlichen Transformationsprozesse.

Nicht nur die Beherrschung der digitalen Technologien, die bei den angeblichen „digital natives“ keineswegs so ausgeprägt ist, wie oft insinuiert wird, fließt in diesen neuen Bildungsbegriff ein, sondern ein ganzes Portfolio an Fähigkeiten, Kompetenzen und Werten. Im Zentrum steht, wie die OECD in ihrem „Lernkompass 2030“ skizziert, ein mündiges Individuum, welches eine ungewisse Zukunft navigieren und sich in zunehmend fragmentierten und gleichzeitig eng vernetzten Gesellschaften orientieren kann.

„Wo der Brodgelehrte trennt, vereinigt der philosophische Geist“, führte Friedrich Schiller in seiner Jenaer Antrittsrede aus, „frühe hat er sich überzeugt, daß im Gebiete des Verstandes, wie in der Sinnenwelt, alles in einander greife, und sein reger Trieb nach Uebereinstimmung kann sich mit Bruchstücken nicht begnügen.“ Wer dieses Bildungsideal retten möchte, der muss die Veränderten Bedingungen der digitalen Gesellschaft berücksichtigen. Wer die Bruchstücke der Wissens- und Informationsgesellschaft zusammenführen will, der muss heutzutage auch auf die Möglichkeiten vernetzter Kommunikation und der ordnenden Macht der Algorithmen zurückgreifen. Vielleicht ist dann, am Ende, der „21st-century-learner“ der OECD doch noch der „philosophische Kopf“ der Weimarer Klassik. Mit anderen Worten: Wer das klassische Bildungsideal retten will, der muss digitale Bildung ernstnehmen.

Thomas Clausen ist Referent für Bildung und Forschung im Liberalen Institut.